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第71章 陆恒讲课（第2页）

惩罚主要用于抑制有害的行为，其效果是明显的，而且高强度的惩罚效果通常更好一些。有研究对70位4岁儿童的母亲进行了平均2小时的详细谈话，发现她们规训儿童的主要方法可区分为两大类，即身体惩罚和心理规训。身体惩罚包括体罚、身体隔离等，心理规训主要涉及言语拒绝、责骂、权利剥夺和说理等。体罚包括打屁股、打耳光、推搡等动作，言语拒绝如“你那样做我就不喜欢你了”，责骂一般是大声地申斥，权利剥夺主要是没收玩具、不让看电视，一些母亲表示他们根本不相信惩罚，应该跟儿童讨论为什么要求他们那样做。心理规训从形式上比较文明，往往受到许多父母和教育者的欢迎。然而研究表明，母亲赞同身体惩罚的，她们的孩子更能抵制诱惑、不做出欺骗行为，而母亲主张说理的，她们的孩子更倾向于欺骗（burton，maccoby，Allinsmith，1961）。但是对年龄较大的儿童来说，心理规训的效果更好（cheyne，walters，1969）。惩罚强度和惩罚时机之间存在显着的交互作用。如果是及时惩罚，惩罚的强度对违规行为的影响并不明显;但如果是延迟惩罚，高强度的惩罚效果则会好得多，同样的惩罚由一个惯于奖励的成人来执行，必惯于冷淡和疏远的成人执行更为有效，而且讲清惩罚的理由会增加惩罚的效果，如果在惩罚之后又直接对犯错的孩子倍加爱护，这会抵消惩罚的效果，甚至增加儿童的不当行为惩罚对于儿童具有怎样的潜在危害，还存在着较多的争议。至少在可接受的

戏互之间的地与儿随儿大部分美国家长都曾在孩子幼年时打过他们的屁股，这在德国、意大利、挪威、曾对孩子实施轻微的体罚（手掐），而美国做出这一回答的家长比例高达97%，瑞典、丹麦、奥地利等国家都已构成违法行为（parke，buriel，2006）。美国的价范围之内，父母都需要而且正在使用惩罚。加拿大只有48%的母亲报告过去一年

课、亲的对武力的使用做出了较为明确的限制。值观重视家庭隐私和个人自由，禁止体罚几乎是不可能的，而加拿大最高法院则

非单体罚对后期的消极发展和反社会行为具有一定的预测作用。1岁前受过体罚

身的可能值观回避父母，减少了儿童建立积极人际关系、达成成功社会化的可能。如果父母经儿童感到害怕、愤怒或痛苦的惩罚都可能会降低儿童的服从意愿，使得儿童更加的儿童比其他孩子对引起压力的事件（如和母亲分离）表现出更高的活跃性，让

好孩童的少感到内疚，那些经常受到父母惩罚的儿童在家庭以外是非常富有攻击性的常使用威胁、命令或身体暴力，儿童倾向于经常违反常规，并在伤害他人之后很

既。（Strassberg，dodge，pettit，etal.，1994）。体罚传递了这样一种信息使用武

更旦过，如果儿童愿意接受惩罚，认为这是合理公平的惩罚形式，在伴随了讲道理及力也是解决冲突的一种合理方式，这似乎是成熟社会并不认可的一种信息。不

处于宽松的环境下，适度的惩罚措施才可能发挥积极作用（Siegal，barclay.1985）;在儿童失去控制、不能采用训导等其他有效方法时，通过暂停法（timeout）替代严厉的惩罚是有效的，例如，把孩子送到他自己的房间里待着，直到他们准备做出适宜的行为，这种方法可能会让孩子产生怨恨，但可以在很短的时间内改变儿童的行为，同时也给生气的父母提供了一段“冷静”下来的时间，避免了使用更为严厉的惩罚手段。

诱导是另一种更为有效的教养手段，主要涉及指出儿童的错误行为对他人造成的影响。对较小的幼儿来说，直接指出其行为后果的教育效果最好，例如“如果你继续推他，他就会摔倒并且哭起来”。对大一些的儿童，可以对其错误行为作出解释。对更大的儿童则可以提供更为微妙的心理解释，如“他对自己搭的积木非常自豪，可是你撞倒了它”。有研究显示，经常使用诱导策略的母亲，她们的孩子更可能对自己的错误行为作出补偿，并表现出更多的亲社会行为。

他们经会给对方以拥抱、提供玩具或在口头上表示同情（Zahn-waxler，Radkerow，King，1979）。

与父母之间面对面的直接互动为儿童提供了学习和演练社会技能的机会，有于儿童社会能力的发展。将教养过程看做是相互作用的互动过程至关重要，研显示，儿童对犯过行为的意图及其结果的判断，与他们所认为的成人的判断存着差异，对那些意图良好而结果不佳的行为，儿童认为成人的判断更加草率，儿童本人倾向于按照意图做出判断，但认为成人会依据规则或不服从来做出判断（Saltzstein，weiner，munk，etal.，1987）。那些反应性高、温情和全身心投入的父母，其子女社会能力更强;相反，那些不友好且控制过强的父母，其子女往往在学前期和童年中期与同伴相处更为困难（Grimes，Klein，putallaz，2004）。母亲的观点采择和母子冲突的程度存在相关，母亲是否了解儿童对不同教养干预的反应和儿童的服从行为存在相关（davidov，Grusec，wolfe，2012）。父亲的消极情感对儿童的社会性发展可能会产生不利的影响，父亲发怒是儿童同伴接受性的显着预测因子，那些同伴接受性较低的儿童更可能经常惹父亲发脾气（boyum，parke，1995）。一项元分析显示，父亲对儿子和女儿的教养行为存在显着差异，特别是在约束和行为参与方面。父亲对儿子的严厉性、体罚和物质奖励都多于对女儿的，而母亲在这些方面则没有表现出差异（Lytton，Romney，1991）。

将父母对子女的教养实践区分为不同的风格或类型（style），有利于进一步探讨亲子互动对儿童社会化结果的影响。父母的教养方式是其对子女的教育思想的行为表达，这些思想包括怎样让儿童变得更加胜任社会需要、怎样通过家庭环境来影响儿童的行为，以及怎样学会发起并维持与他人的关系等。在对父母教养方式的分类中，鲍姆林德提出的三种类型最具影响力，她将父母的教养控制（parentalcontrol）区分为三种模式:权威型、专制型和放任型。权威型的教养方式对儿童提出了较高的明确要求、同时也非常关心儿童，对他们表现出较多的照料和温情。父母既不对孩子提出过分的要求，也不会粗鲁专制地对待孩子的抵触。在儿童年幼时、在青少年期，权威型的教养方式都与儿童的积极发展有关。专制型的教养方式对儿童也提出了较高的要求，但父母更加看重的是孩子对他们的无条件遵从，很少去真正地关心儿童，他们严格控制而很少妥协，“我这样说了，你就得这样去做”。这种教养方式对子女具有长期的消极影响，他们的学业成绩和社会能力都比较差，在与同伴交往受挫时容易表现出敌对反应。放任型的教养方式则很少对儿童提要求，他们要么溺爱儿童、要么忽视儿童，对儿童有中等程度的热情，但不主动指导孩子的行为，一些父母认为这种方式是最好的，孩子有能力进行自我管理;但研究显示这样的父母对自己管教孩子的能力缺乏信心，对家庭事务的处理也毫无效率，子女很难控制自己的冲动，不愿听取别人的意见，甚至表现出反叛行为（baumrind，1971，1991）。

意见，甚至表现出反叛行为（baumrind，1971，1991）。

在鲍姆林德提出的三种教养控制的基础上，有研究者提出最好将教养方式的两个维度分开，即父母是否对孩子的行为提出要求及是否对孩子的行为给予及时的应答（是否关心孩子），并根据父母在两个维度上的不同做法将放任型的教养方式进一步区分为溺爱型和忽视型（maccoby，martin，1983）。前者很少对儿童提要求，但对儿童表现出过分的关心，经常对儿童让步，很少利用权威来控制儿后者对儿童的要求和反应都很少，这类父母既不对儿童的行为提出明确的要putallaz，报从来做出父母，其子和全身心2012）。是儿童同童对不同甚至青少年犯罪（hetherington，1992）。一套给孩子制定的行为准则。在婴儿期，忽视型的教养方式往往导致亲子依恋的匹配程度，其中权威型的教养方式通常更有利于儿童多方面的积极发展，被视为也不给予具体的指导和关心，通常他们自身也面临着沉重的生活压力和负，往往忽略了做父母的责任，很难与孩子之间保持较长时间的互动，例如坚持总体而言，社会化的有效性取决于父母的教养方式和儿童本身的特性之间的而对大一些的儿童则可能导致攻击行为、不良的同伴关系，以及糟糕的学

破裂，业成就，

质奖励都亲发脾气为存在显和关爱的强度、方式和内容等也应有所调整。通常，随年龄增长儿童会发展越来最适于儿童发展的教养方式。不论任何时候，父母对子女的管教和关爱两者都是必需的，但随着年龄增长儿童的活动方式和内容都在发生变化，父母对子女管教

1991）。教育思想于进一步父母教养过家庭环越多的独立性，进入学龄阶段之后儿童总是要求更多的独立，但他们也知道在很多时候仍然需要父母的指导。5~6年级学生仍然将父母描述为生活中最有影响力到他们能应付自己的日常生活，并对自己的行为负责时，聪明的父母善于改变自的人，他们经常向父母寻求建议，遇到困难时会主动寻求父母的帮助，当儿童感

教养控制己对儿童的管教方式，允许他们时不时自己做一些决策，但总能在宏观上把握好

型的教养方事件的整体态势，这为儿童发展进一步的自主性铺平了道路。进入中学阶段之

较多的照后，青春期的一系列变化促使他们更多地追求自主，这一时期的青少年希望自己

孩子的抵更加成熟，而不会再像小孩一样什么都依赖于父母，这可能会与父母的要求产生

发展有关。冲突，而冲突的成功解决有利于青少年获得自主性，发展更好的自我调控能力。

孩子对他们总体而言，在热情、支持性的亲子关系中发展青少年的自主性是最可取的，而且

也们的学业“我这样说2015）。这种自主性总是与青少年的学习能力、自尊水平等有关（Furman，Rose.放任型的

对儿童有中二、儿童的依恋行为

依恋（attachmen）是个体与生活中特定的对象产生的强烈而持久的情绪联

最好的，孩

系，在感到紧张不安时有他们在身边就会感到放松和愉快。

婴儿最早的依恋对象通常都是自己的父母，例如在母亲靠近时，他们就会张开嘴朝母亲友好的微笑，按照弗洛伊德的观点。哺乳对于发展孩子与哺乳者之间的关系具有核心作用。婴儿。和母亲之间的情绪依恋为将来的所有关系都打下了基础，从行为主义的观点来看，母乳喂养是母婴依恋建立的重要途径，当婴儿发出饥饿信号时从母亲大里得到满足随之学会了偏爱所有伴随哺乳的刺激，如母亲的爱抚微笑和安慰的话语

然而，鸟类的印刻现象并不支持哺乳对于母婴依恋的必要性;哈洛（harlowhF，1905-1981）关于恒河猴母爱剥夺的着名实验同样显示，母婴依恋并不是建立在哺乳基础上的。究竟是什么因素使得一个母亲能够成为母亲呢?将小恒河猴与外界隔离开，让其在两个人造母亲之间做出选择，一个是用粗铁丝做的，但是能够提供奶水;另一个则裹有长毛绒布，但不提供食物。结果幼猴宁愿选择整天依靠在裹绒布的假母身边，只有饿了之后才会到铁丝母猴那里吃奶。在遭到不熟悉的物体如一只木制大蜘蛛的威胁时，幼猴立刻跑到绒布母猴身边并紧紧抱住它，似乎这样更有安全感。进一步的观察显示:这些由绒布母猴抚养大的猴子不能和其他猴子一起玩耍，性格极其孤僻，甚至性成熟后无法进行交配。于是哈洛制作了一个可以摇摆的绒布母猴，并保证幼猴每天都有一个半小时和真正的猴子一起玩耍。改进后的实验显示，这样长大的猴子基本可以得到正常发展。

在大约4岁时，这些出生后即遭到母爱剥夺的猴子也有了自己的婴猴，结果9个猴子母亲中有7个不具备正常母爱，躲避孩子、拒绝喂养、有事咬自己的孩子，甚至达到危害自己孩子生命的程度。剩下的2只没有表现出这种行为，能以妥当的方式抚养自己的孩子，详细分析显示，它们在成长期间曾经和别的小猴有过一些接触，而另外7只则没有和任何别的小猴接触过。另有3只母猴有了第二个孩子后，它们对自己的第二个孩子都表现出充分的母爱，甚至过分保护（harlow，Zimmermann，1959;Ruppenthal，Arling，harlow，etal.，1976）。在新环境充分的条件下，儿童能从对原有依恋对象分离的焦虑中走出来，形成对新的抚养者的依恋，那些在出生后6个月即被收容的儿童较6个月之前就被收容的儿童更容易受到早期隔离的影响，他们与不同的个体之间都建立亲疏相同的人际关系（张文新，1999）。可见，婴幼儿和照看者之间的接触和互动是发展依恋关系、进而促进个体社会性发展的重要条件。

对人类婴儿的研究也发现，他们对那些即便从不给他们喂食的家庭成员也表现出依恋，那些晚上独自睡觉、白天又和父母分开的孩子对软软的、可搂抱的玩具有时也会产生强烈的情感联系，当母亲不在时这些东西能给他们带来安全感，因而产生依恋（passman，1987）。婴儿对父亲的依恋与对母亲的依恋之间关系不大，在1岁婴儿感到焦虑或不快乐的时候，他们更愿意选择母亲作为依恋对象，但在2岁左右这种偏好逐渐减退，当他们并不感到忧伤时，婴儿对父母接近、触摸、拥抱、说话和微笑的机会是均等的（Lamb，1976）

祖父母对孙辈的行为也

具有很大的影响，尤其是在中国，学前期由祖父母照顾的儿童较由父母照顾的儿童在学校的表现还要更好一些，与祖父母的接触虫频率及祖父母的受教育程度可以很好地预测1~5年级儿童的语言和算术成绩（Falbo，poston，1993）。

婴儿和照看者之间的这种情绪联系，可以通过鲍尔比关于依恋的生态学理论

做出很好的解释。鲍尔比主张，亲子依恋具有强大的生物学基础，人类的婴儿与动物一样，有一套与生俱来的内在行为模式，能将父母或其他照料者留在附近以防范可能的危险。在父母的精心照顾之下，随着儿童认知和情绪能力的发展，亲子之间就能建立起一条真正的情绪纽带，这一发展过程区分为四个阶段，可参阅第一章第三节“习性学的发展观”。

为准确测查婴儿依恋发展的进程，玛丽·爱因斯沃斯（Ainsworthm，1913-1999）设计了陌生情境技术（strangesitution）来测量婴儿的依恋质量，这一方法被广泛用于12~24个月婴儿的依恋测试。首先，在实验者的陪同下，母亲带着婴儿进入观察室，然后实验员离开、按照7个步骤依次进行活动，每次约3分钟:1母亲将婴儿放在观察室的某个地方，然后安静地坐在椅子上，婴儿自由玩耍3分钟（仅在婴儿要求时母亲可参与活动）:2陌生人进来，静坐1分钟，和母亲说话1分钟，然后慢慢靠近婴儿、给他一个玩具，1分钟后母亲悄悄离开:3陌生人和婴儿一起待在观察室3分钟，如果婴儿自己玩得高兴，陌生人不参与，若婴儿不玩不动，逗他玩玩具，若婴儿显得难过，安慰他，若无法安慰，则该阶段提前结束;4母亲回来，在门口停留一下，记录婴儿的自发行为反应，同时陌生人离开:5母亲离开，婴儿独自待在观察室3分钟，如婴儿非常难过则提前结束:6陌生人回来，像第3阶段一样和婴儿一起玩3分钟:7母亲返回，陌生人离开，记录亲子团聚后的情形，观察结束（Ainsworth，bell，1970），

在整个活动过程中要注意观察记录儿童的行为表现，看其是否会将母亲作为探索的基地（第1、2阶段和第4阶段结尾）、能否承受母亲不在的压力（第3、

5、6阶段，若压力过大、这一活动时间可缩减），以及在母亲返回时能否得到有

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